Desde ya aplaudimos por la audacia de generar algo distinto. ¿Se impondrá este modelo al modelo tradicional?
…Poco después de la primera guerra mundial un maestro francés, Celestin Freinet propuso una pedagogía basada en el niño, en sus posibilidades, necesidades y deseos. Gestó un método de aprendizaje que permitiese al niño aprender en la escuela como aprendía en la vida.
Propuso el trabajo colaborativo, como actividad organizada, cooperativa y responsable; como actividad útil al individuo y al grupo; como instrumento de aprendizaje individual y social, teórico y práctico. Su propuesta se desarrolló durante muchos años, pero finalmente….. prevaleció la pedagogía tradicional.
Les voy a presentar dos textos y les propongo leer ambos para reflexionar:
1- ¿En el espíritu que los mueve, qué semejanzas ven entre ambos?
2- ¿Los motiva, los inspira a pensar en algo distinto?
Los jesuitas eliminan las asignaturas, exámenes y horarios de sus colegios
El modelo educativo que los jesuitas van a consolidar no es de derechas ni de izquierdas. Es el modelo disruptivo de una escuela democrática y creativa adaptada a los requisitos de la sociedad intercultural y compleja del siglo XXI
Los colegios de la orden en Cataluña aplican un modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales.
El estudio se realiza mediante proyectos comunes y se ha implantado en 5º de Primaria y 1º de la Secundaria de tres Escuelas para irse extendiendo hasta cubrir los 13.000 estudiantes matriculados
Estos colegios han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos.
"Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria", ha explicado el director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.
El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, que la conforman los cursos 5º y 6º de primaria y 1º y 2º de secundaria.
Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre "Horizonte 2020", los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unos ambientes en los que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.
En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60.
Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
"No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados", ha explicado Aragay, que, en los seis primeros meses de experimentación, ya ha constatado que "el método funciona" y ha reanimado a los estudiantes.
"Transformar la educación es posible", ha remarcado el director general, que reconoce que el cambio es "radical" y que dos de cada tres de los 1.500 profesores de sus escuelas ha estado a favor.
Según Aragay, "en la escuela es donde más se habla de trabajo en equipo y donde menos se practica", cosa que se soluciona con este método, "que también palía unos currículos excesivos que nunca se imparten completos".
Antes de implementarlo, los jesuitas recogieron 56.000 ideas de alumnos, padres y madres y profesores para mejorar la educación.
El proyecto impulsa "las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial" de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades.
"Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar", ha argumentado Aragay.
Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. "Por ejemplo, si hacemos un proyecto sobre el imperio romano, pues aprendemos arte, historia, latín, religión y geografía", ha detallado Menéndez, y si hay que aprender raíces cuadradas para llevar a cabo otro proyecto, los alumnos pueden acudir a las unidades didácticas.
"Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica", ha defendido Aragay.
Los proyectos, en los que también se implican padres y madres, se realizan un 33 % en catalán, un 33 % en castellano y un 33 % en inglés.
Aunque no hay asignaturas, para cumplir con lo establecido legalmente también ponen notas, pero puntúan primero las competencias de cada alumno y luego, mediante un algoritmo, las transforman en notas por materias para que consten en el expediente.
Según Aragay, en los seis meses de experiencia han encontrado casos de alumnos que "antes se inventaban que tenían fiebre para no acudir a clase y ahora quieren venir aunque tengan fiebre".
“Con esta nueva pedagogía, miramos la cara de los niños y les ayudamos a desarrollar su proyecto vital, a descubrir sus talentos, a encontrar sentido a lo que hacen, a lo que quieren conseguir, a saber interpretar, a reflexionar, a cuestionar. Junto con la familia e internet, intentamos construir personas".
http://reevo.org/externo/los-jesuitas-eliminan-las-asignaturas-examenes-y-horarios-de-sus-colegios/
Celestín Freinet
La escuela moderna francesa. Invariantes pedagógicas. Morata. Madrid. 1996
(Extracción de algunos párrafos)
LA ESCUELA PRIMARIA
Consideraciones preliminares
Al comienzo de la parte más delicada de este trabajo, querríamos prevenir la desconfianza de aquellos de nuestros colegas que duden en continuar adelante porque temen seguir a un iluminado en innovaciones que son quizá teóricamente aceptables, pero cuya práctica, sin embargo, corra el riesgo de trastornar peligrosamente la vida de la escuela, las relaciones con las autoridades, la disciplina, el trabajo y el éxito de los niños, sin contar con las costumbres del propio educador, ya cristalizadas, a veces, en rutinas impermeables.
Somos partidarios de una educación del trabajo. En el lento perfeccionamiento que hemos perseguido durante treinta años, no hemos partido nunca de la teoría pedagógica para elevarnos a la realidad constructiva. Nuestras realizaciones son siempre, exclusivamente, el fruto de una experiencia por tanteo practicada en el propio trabajo escolar con los niños, en el ambiente normal de la escuela popular.
Partiendo del trabajo escolar de los niños, hemos creado, pieza a pieza, todo nuestro material escolar, perfeccionándolo luego.
Según CLAPARÈDE, hemos convertido en realidad, mediante nuestra acción en el seno de la escuela, los sueños generosos de psicólogos y pedagogos.
En esto consiste nuestra naturaleza pedagógica. El proceso de su evolución es perfectamente acorde con las verdaderas reglas de la investigación científica, tal como las ha definido Claude BERNARD: partimos de la vida, de las experiencias en la propia vida, sin ignorar en absoluto las teorías y los principios que pueden influir y ayudar en nuestro tanteo. Nosotros hacemos surgir la organización nueva de la realidad cotidiana.
No os presentamos una teoría dejándoos la tarea de pasarla a la práctica. Nosotros vamos directamente a la práctica.
Los locales de la escuela primaria
Para dar una idea de conjunto de la nueva concepción de los locales escolares y de su mobiliario, vamos a presentaros un plan ideal, por así decirlo, que trataríamos de realizar si tuviéramos la oportunidad de construir la escuela popular del siglo XX.
En nuestra escuela: a trabajo nuevo corresponden locales y material diferentes, adaptados a las nuevas normas de actividad.
El recurso a la naturaleza es, sobre todo, una vigorosa necesidad para el niño.
...En general, estas condiciones casi siempre se dan en las escuelas rurales. Pero en las urbanas hace falta tener en cuenta, naturalmente, la posibilidad de que los niños puedan ir a la escuela sin cansarse excesivamente y sin el riesgo de la circulación. En algunos casos, la existencia de medios de transporte permite la instalación de las escuelas en la periferia de las aglomeraciones ciudadanas, donde pueden reunirse las condiciones antes indicadas.
No debería existir escuela primaria moderna sin un medio ambiente natural.
Nuestra escuela moderna será un taller de trabajo, integrado en la vida del medio. Este destino específico precisa una estructura nueva.
La escuela será un taller de trabajo comunitario y especializado a la vez. Por todo ello, deberá poseer:
– una sala común, comparable más o menos al aula tradicional, donde los niños pueden reunirse para todos los trabajos colectivos, cuyo papel pedagógico veremos más adelante. Esta habitación estará iluminada y ventilada lo mejor posible.
a) el medio natural: huerto con verduras y frutales;
b) el criadero: conejos, colmenas, conejillos de indias, gallinas, cabras...
– talleres especializados interiores, en número de ocho
_ Modernización de los locales existentes.
Adivinamos la inquietud de los pedagogos: ¿cómo podrá vigilarse a los niños y qué sucederá con los alumnos de una clase cuando el maestro esté en la otra habitación? El problema sería efectivamente insoluble en la escuela tradicional donde el trabajo está en función de la vigilancia y de la autoridad.
Felizmente las condiciones han cambiado en las escuelas que trabajan según nuestras técnicas. Hoy es un hecho indiscutido: cuando los alumnos se dedican a trabajos que les interesan profundamente porque responden a sus necesidades funcionales, la disciplina se reduce a la organización de estos trabajos y sólo requiere un mínimo de vigilancia que, la mayor parte del tiempo, se dedica al equipo o al grupo. El maestro deja de ser un guardián para convertirse permanentemente en consejero y auxiliar.
En la práctica el maestro debe hacer como el mecánico que vigila un grupo de máquinas y puede descansar en el quicio de la puerta cuando todo funciona. Pero en cuanto oye un ruido sospechoso, nota un descenso del ritmo o un fallo, tiene que apresurarse para echar aceite, acelerar un mecanismo o aminorar la marcha de un rodamiento.
Éste será el nuevo papel del maestro que, consecuentemente, puede muy bien hacer trabajar a grupos de alumnos en dos salas contiguas que se comuniquen.
A falta de la sala contigua, los talleres podrán instalarse en un pasillo o, si no fuera posible, en la misma sala común.
La instalación de los talleres en la propia aula tiene el inconveniente de complicar el trabajo colectivo ya que el ruido de los talleres dificulta la concentración de los alumnos ocupados en actividades intelectuales o artísticas.
_ Mobiliario. El mobiliario de la escuela tradicional es naturalmente el de un auditorio-escritorio: mesa del profesor en una tarima, pizarra única para uso exclusivo de la lección magistral o para preguntar las lecciones; bancos-pupitre para los niños sentados que están escribiendo o leyendo (se excluyen todas las demás actividades, salvo las clandestinas); ausencia de todo espacio libre cuya utilización no está prevista en la organización pedagógica; un mueble biblioteca con una enciclopedia científica cuidadosamente cerrados, al abrigo del polvo y de las manos indiscretas; y, sobre una consola, el busto de la República o el crucifijo.
Este mobiliario no responde ya en absoluto a las nuevas necesidades escolares
Nosotros prevemos:
_ Mesas corrientes, y por tanto fundamentalmente móviles, con la parte superior horizontal, sobre las cuales pueden trabajar sin molestarse cuatro alumnos. Estamos totalmente en contra del banco-pupitre inclinado que sólo sirva para escribir.
Nuestras mesas son prácticas para la escritura, la lectura, el recortado, el pegado, el dibujo, el examen de mapas y documentos.
_ Como asientos, recomendamos una silla ordinaria o, si no, el taburete de madera. Por las razones antes expuestas, hay que erradicar el banco colectivo.
La escritura y la lectura, ya no son, para nosotros, las únicas tareas escolares, y los alumnos no se ven obligados a adoptar, durante horas, una inmovilidad fuera de lo normal.
_ Se instalarán casilleros en una de las paredes libres del aula. Allí colocarán los alumnos sus libros, cuadernos y útiles sin sobrecargar más las mesas.
_ No hace falta que la mesa del maestro se coloque sobre la tarima. El educador pronunciará cada vez menos lecciones magistrales o las suprimirá totalmente. Se le pedirá, con más frecuencia, que colabore con los alumnos por todos los rincones de la clase. Será suficiente con una mesa sencilla, como las destinadas a los alumnos, esencialmente móvil, y un casillero particular.
_ En cambio, ampliamos el uso de las pizarras. Tendremos una pizarra con caballete para copiar los textos, notas e inscripciones que interesen directamente a toda la clase; y una, dos, o incluso tres pizarras –pintadas, si es preciso, sobre los espacios libres de las paredes, o sobre paneles de madera– destinadas al trabajo de los grupos.
No es necesario que estas pizarras sean lúgubremente negras. Un verde ligeramente oscuro es perfecto. No debe descuidarse ningún detalle que pueda mejorar la austeridad inútil de la clase.
_ La iluminación natural debe ser la suficiente. No hay que temer a las amplias cristaleras, al nivel de los niños, como en las viviendas familiares. Es bueno que los niños puedan mirar al exterior. Esto no siempre es inútil, ni perjudicará la calidad de nuestro trabajo, sino que liberará definitivamente a nuestra escuela de la atmósfera de prisión.
Deberán estar previstos los dispositivos para dejar el aula a oscuras durante cualquier hora del día, para las proyecciones luminosas fijas o animadas.
La iluminación artificial indirecta también deberá ser la adecuada.
El material de trabajo
Hemos fijado en ocho el número de talleres de trabajo especializados.
Cuatro de estos talleres estarán consagrados a lo que llamamos trabajo manual de base, es decir, aquél hacia el cual se vuelve espontáneamente el niño que es libre de escoger su actividad.
Técnica escolar para una educación del trabajo
–Si la escuela moderna no pudiera aportarles un rendimiento intelectual, moral, físico y social mejor que los métodos que pretende reemplazar, no defenderíamos en absoluto la necesidad de agitar de este modo todo el edificio pedagógico.
Lo hemos dicho antes: no somos teóricos en absoluto, sino prácticos.
La entrada en clase un lunes por la mañana
El espíritu nuevo de nuestra escuela se revela en la actitud de los niños incluso antes de entrar en clase.
Nosotros no somos partidarios ni de ese silencio mortal que debe seguir, según algunos, a la señal de la campana, ni de esa alineación militar...
No hacemos entrar a los alumnos cantando, como tampoco les damos una lección de moral para comenzar el día. Por poco que la clase responda a su objetivo verdadero, siempre hay suficiente ánimo por las mañanas en la naturaleza infantil. Nos basta con sentir este espíritu, captarlo, utilizarlo y explotarlo pedagógicamente. Más bien reservaremos la música, como en general todas las actividades artísticas, para los momentos de fatiga psíquica.
La entrada a clase puede ser más o menos animada y ruidosa. Depende de los días. Nos resulta más fecunda si es animada; es un signo de vitalidad, del que sacaremos provecho.
No somos rigurosos con las formas de la cortesía. Aquel niño se nos acerca, con prisas para hacernos
partícipes de lo que ha descubierto cuando venía a la escuela, o de una novedad que quiere anunciarnos. Con su prisa, se olvida de darnos los buenos días; pero su confianza afectuosa ¿no es el más delicado de los saludos?.
El lunes hay una tarea urgente: organizar el trabajo y la vida para toda la semana.
En contra de algunos teóricos de la educación nueva, no pensamos que debamos dejar que los niños actúen exclusivamente según sus gustos y sus fantasías individuales. Sería engañarlos sobre la vida y suscitar un desequilibrio que les opondría antes o después a las exigencias del medio natural o social.
Hemos previsto:
1. Planes generales anuales que, bajo una forma nueva, están más o menos de acuerdo con las exigencias de los programas de nuestros cuatro cursos: preparatorio, elemental, medio y superior.
2. Planes generales mensuales para cada uno de los cursos.
Los maestros establecen estas dos categorías de planes.
3. Planes individuales semanales establecidos en el marco de las dos primeras series de planes.
Cada alumno recibe el lunes por la mañana una fórmula de plan de trabajo.
Veamos cómo los niños –con la colaboración del maestro– proceden a establecer estos planes de trabajo.
a) Gramática. Aparte de ciertos trabajos colectivos que explicaremos, los niños pueden perfeccionarse en el conocimiento formal de la gramática (necesidad impuesta por los programas más que pedagógicamente justificada) haciendo un cierto número de fichas de nuestros ficheros de gramática. Louis había llegado hasta la ficha 15. Anotará, por ejemplo, diez fichas, de la 15 a la 25.
b) Cálculo. Como explicaremos más adelante, reduciremos casi por completo la teoría. Ésta surgirá de la práctica: práctica del trabajo vivo, manual y social, y ejercicios formales realizados mediante los ficheros de cálculo.
Cada alumno apunta en su plan el número de fichas que se propone hacer, del fichero correspondiente a su clase. Ya que una de las ventajas del empleo de estos ficheros es que permite que los niños avancen a su paso y, en caso necesario, que quemen ligeramente etapas para adelantar.
c) Redacción. Para establecer una norma, hemos fijado en una media de tres los textos libres que deben hacerse en la semana. Pero en la práctica este número puede cambiar según la inspiración y la variedad de actividades posibles. Cuando se trata de los mayores, un texto cuidado y perfectamente realizado puede considerarse suficiente para la semana. Los textos efectuados en trabajo de equipo, a consecuencia de las observaciones o las experiencias susceptibles de interesar a los corresponsales, cuentan como textos libres.
d) Para la historia, la geografía y las ciencias físicas y naturales el profesor anota en la pizarra las diversas cuestiones que deben estudiarse.
Estas cuestiones se han anotado durante la semana precedente, a medida que surgían o se imponían ciertas curiosidades, cuestiones suscitadas por la actualidad y la correspondencia interescolar.
Además de estos temas accesorios, el docente prevé, en el marco de los planes de trabajo anual y mensual, el tema cuyo estudio se emprenderá de un modo más destacado.
De esta forma se sugieren cinco, seis, ocho temas de trabajo. Los niños, individualmente o por grupos, eligen su trabajo y lo escriben en su plan.
...Resumamos estas consideraciones:
– El niño –y el hombre se le parece sorprendentemente desde este punto de vista– se encuentra ante el problema escolar como ante un jardín uniforme, excesivamente grande y monótono que debe cultivar. La inmensidad le desanima de antemano, Dividir el campo en parcelas, a la medida de las posibilidades diarias, es simplificar y familiarizar la tarea. Lo mismo pasa en la escuela: la delimitación precisa del trabajo que hay que realizar reafirma y anima al niño.
El texto impreso y el complejo de intereses
Nuestro trabajo está pues delimitado para la semana. Fijamos los planes sobre una larga tira de contrachapado colocada en la pared norte, bajo los casilleros para libros, y lo bastante baja como para que todos puedan, a medida que avanza el trabajo, colorear la casilla correspondiente a la tarea efectuada.
Durante la semana, una ojeada del maestro al conjunto de estos planes le permite darse cuenta, casi instantáneamente, del progreso de las tareas para así estimular a los que, como la liebre de la fábula, esperan que sea demasiado tarde para tomar la salida.
...Se dirá que, en suma, se trata del método de los centros de interés.
Sí, en el fondo es eso. Y podríamos decir que nosotros somos los que tenemos técnicamente capacidad para realizar el verdadero método de los centros de interés. Por este motivo, además, nos separamos totalmente de la forma escolástica que la pedagogía ha dado a este método desde DECROLY. Sin medios técnicos suficientes para responder a la complejidad original de los intereses infantiles, nos limitamos a una concentración más o menos arbitraria en torno a ciertas tendencias dominantes. Como esos almacenes que limitan su actividad a un número reducido de artículos, puesto que no tienen espacio suficiente.
...Más que de centros de intereses, hablaremos de complejos de intereses.
Vamos a intentar familiarizar a nuestros lectores con este nuevo complejo de intereses.
Mediante la práctica de la imprenta estamos a la escucha de los verdaderos intereses dominantes. Sin embargo, nos abstendremos muy bien de otorgar una especie de investidura escolástica a los únicos intereses que ha revelado el texto diario, que reduciría en seguida, más o menos arbitrariamente, al complejo. Durante los trabajos de investigación que acompañarán a este texto, no dejaremos de exteriorizar y expresar las demás necesidades más o menos relacionadas con el interés inicial.
Detectaremos, por así decir, la dirección compleja según la cual se orienta la verdadera vida de los niños. Nuestra tarea pedagógica consistirá en ayudarles al máximo para la realización manual, artística y psíquica de sus potencialidades dominantes.
Así pues, los niños han leído sus textos. Han escrito los títulos en la pizarra. Luego han realizado una votación. Y han elegido el texto que incluimos a continuación.
EL REMOJÓN
Anteayer, René, Pedro y yo, regábamos el huerto.
Después de haber regado, dijimos:
–¿Y si jugáramos un poco con las mangueras? René hablaba por dos mangueras a la vez. Las mangueras estaban llenas de agua. Pedro escuchaba por el otro extremo. René sopló y Pedro se quedó con la cara mojada.
Yo escucho a mi vez: un chorro de agua me inunda la cara.
René pone la manguera en el grifo. Me dice:
–¡Tapa el otro extremo!
Casi no podía taparlo con la mano. De repente el agua me empapa. Estaba completamente mojado y enfadado. Yo quería también mojar a René. Soplo por la goma pero, por desgracia, sale el agua otra vez por mi lado y me empapa por segunda vez.
¡Qué risa!
ANDRÉ
Hemos señalado en diversas publicaciones nuestras las ventajas pedagógicas de la redacción libre y espontánea, motivada por la imprenta, el periódico escolar y los intercambios escolares; las virtudes de la elección hecha por los propios niños, de la preparación en común de las cosas, de esta especie de exaltación y liberación psíquica que suscitan la toma en consideración de un pensamiento infantil, su transcripción en caracteres impresos, su ilustración y su difusión.
No insistiremos más en estos puntos, remitiendo al lector a las publicaciones especiales, que le proporcionarán todas las indicaciones psicológicas, pedagógicas y técnicas.
Podemos considerar el texto elegido bajo su forma, digamos, “literaria” y hacerlo seguir de un estudio más o menos formal de la sintaxis y de la gramática. Podemos considerarlo bajo su forma “artística”, cuidando especialmente su presentación e ilustración.
No descuidaremos ninguna de estas posibilidades. Pero queremos llegar más lejos y más al fondo, ver lo que este texto nos aporta de vida, estudiar las revelaciones que nos haga de las necesidades, tendencias, intereses dominantes de los niños, en este momento dado, a fin de orientar, en consecuencia, toda la actividad de la clase.
Si la clase ha preferido este texto a otros que quizá tenían virtudes literarias y artísticas superiores, es que éste contiene elementos particulares que han hecho que se impusiera. Son estos elementos indefinibles los que debemos detectar y explotan.
Sin ninguna idea preconcebida nos ponemos a buscar con los alumnos. Nuestro tema puede relacionarse con dos necesidades dominantes:
1. Actividad de cultivador.
2. Dominar la naturaleza.
Frente a cada uno de estos temas hallamos:
a) los trabajos-juego posibles: vasos comunicantes, bombas, jeringa;
b) los juegos-trabajo complementarios que puedan proponerse, principalmente a los cursos más bajos: bombarda, jeringa, cantos, adivinanzas y refranes;
c) los conocimientos: las hortalizas, el riego, la historia de la irrigación, la bomba de agua, la bomba contra incendios;
d) la lista de los resúmenes correspondientes, cuya utilización veremos más adelante.
A la luz de esta guía y de las indicaciones que nos proporcione, examinamos nuestro complejo.
– ¿Por qué quería René hablar por las mangueras? Reminiscencias, sin duda, del famoso teléfono
por hilo. ¿Y si construyéramos uno para examinarlo? Estudiaremos así las diferencias de transmisión del sonido en el aire, a través de tubos y por hilo. Pueden ser experimentos de transmisión del sonido. Anotemos en la pizarra estas posibilidades.
– ¿Por qué al soplar René ha mojado a Pedro? Presión del aire, presión del agua, principio de la bomba... ¿Y si fabricáramos una bombarda de saúco y una verdadera bomba? Tomad nota.
– ¿Por qué el agua tiene presión cuando la manguera está conectada al grifo? Vasos comunicantes.
Distribución del agua en las casas.
– Los niños habían regado las hortalizas... ¿Por qué se riega? Aquí regáis con una manguera, ¿hace mucho que se riega así? Encuesta sobre la irrigación a través de los tiempos...
Estamos ahora en posesión de un cierto número de posibilidades interesantes. No nos amedrentamos ni por su cuantía ni por su diversidad. Pero elegimos. Elegimos en función de las necesidades de los programas, concretados en nuestros planes de trabajo mensual, y de los intereses dominantes de los niños.
No es precisa una gran habilidad técnica para lograr esta conjunción en condiciones satisfactorias.
Nuestros proyectos se escriben en la pizarra:
Trabajos de taller Actividades intelectuales
Ej.:
Fabricación de bombardas . Búsqueda en el fichero de los documentos sobre el riego a través de los tiempos.
Bomba (buscar cilindros). Descubrimiento de la presión del agua y del aire.
Teléfono de hilo y experimento de la velocidad del sonido. El teléfono y el telégrafo a través de los tiempos.
Se trata de un cambio total de todo nuestro sistema educativo.
Al finalizar este libro os descubriremos el secreto. No os diremos jamás: “Poned en práctica el método del libro de texto”, sino: “Procuraos el material de imprenta en la escuela, con los accesorios indispensables. Entonces orientaréis la educación hacia las actividades que posibilitan estos instrumentos, para las cuales os daremos todas las instrucciones.
Tampoco diremos: “Practicad el método de complejos de intereses”, sino: “Constituid una biblioteca de trabajo nutrida; formad y desarrollad vuestro fichero; organizad paseos y visitas.
Tampoco diremos: “Haced las ciencias interesantes a base exclusivamente de documentación y experimentos”, sino: “Organizad vuestros talleres de investigación y documentación, procuraos el material indispensable, que pueda ser manejado por los niños. La nueva técnica, la única técnica científica racional destronará para siempre vuestros manuales llenos de palabrería y abstractos”.
El trabajo manual propiamente dicho se deja con preferencia para la tarde. Sin embargo, nada se opone a que, los alumnos que lo deseen, vayan a su taller para comenzar o continuar el trabajo que les interesa o que han anotado en su plan de trabajo.
¿Qué hace el maestro en todo eso? Por el momento hace leer el texto de la pizarra a los alumnos de los dos primeros cursos que no dominan suficientemente aún el mecanismo de la lectura. A continuación ayuda a los equipos o a los individuos en su trabajo. Hemos dicho: ayuda, y no controla, amenaza, sermonea,
Desde luego no le falta trabajo y, al contrario de lo que ocurría con el maestro de la escuela antigua, permanece sentado muy raras veces. Pero tampoco conoce el aburrimiento. Las horas pasan.
No ocurre como antes, los alumnos no salen de la escuela con un suspiro de alivio y una reacción nerviosa de peleas y de gritos.
Si nos faltan los documentos para una historia viva, si los programas exigen de nosotros todavía una enseñanza formal antipedagógica, nos veremos obligados a utilizar un paliativo verbal, que no engañará a nadie, y menos a los niños.
Pues nosotros colocamos lealmente a los propios niños frente a realidades que nos hacen volver de modo accidental a prácticas ya superadas. No tratamos de disfrazar con colores aparentemente inofensivos las prácticas que no responden a nuestros métodos de trabajo; tampoco tratamos de justificarlas, con el peligro de producir una confusión que sería mortal para el conjunto de actividades. Sino que les decimos: “Por tales y tales razones que están por encima de nosotros –y que se les explican– tendréis que estudiar tales textos, practicar tal disciplina...” Los niños harán con mejor voluntad el esfuerzo anormal así solicitado. Y el espíritu de nuestra enseñanza no quedará afectado en absoluto.
Las normas de control de la escuela tradicional no son válidas para nuestra escuela del trabajo. Las calificaciones se basaban en la recitación de lecciones aprendidas de memoria, en las correcciones de los deberes, en el control de la explicación verbal y de la lectura en voz alta. Nosotros hemos suprimido la recitación y la memorización; ya no corregimos deberes con tinta roja y la lectura en voz alta no es más que una parte de nuestro aprendizaje sintético de la lengua.
La clasificación de alumnos estaba simplificada, por la reducción de todo el proceso escolar a una función intelectualizada. Nuestro complejo de intereses es un mundo al servicio de todos, uno puede fracasar lamentablemente en una materia y en cambio ser un obrero genial en otra especialidad.
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